原標(biāo)題 :學(xué)校德育的主題不是修正而是滋養(yǎng) 上海新紀(jì)元雙語(yǔ)學(xué)校李海林校長(zhǎng)
中國(guó)高速發(fā)展了40年。這40年,我們這個(gè)民族,我們這個(gè)國(guó)家,我們每一個(gè)人,都處于奔跑狀態(tài)中。許多人一路走來(lái),可謂傷痕累累。最近幾年,越來(lái)越多的人開(kāi)始放慢自己的腳步,沉下心來(lái),回過(guò)頭看看我們走的這條路。大家反思的結(jié)果,形成了一個(gè)共同的愿望:我們迫切需要一種新的心靈哲學(xué)。這一種新的心靈哲學(xué),我們可以稱(chēng)之為“心靈滋養(yǎng)”。
學(xué)校德育工作,順應(yīng)這種“奔跑”的歷史,更加看重它的力量感,更加重視它順應(yīng)社會(huì)的功能,更加偏重于它外在的成果。我把這種德育模式概括為功利性目標(biāo)、修正性標(biāo)準(zhǔn)、消耗性主題。
所謂功利性目標(biāo),是指它追求的效果主要不是學(xué)生心靈世界發(fā)生什么變化,而是學(xué)生對(duì)外部世界的適應(yīng),尤其重在學(xué)生外在行為的變化。我把這種雙重的“外在性”稱(chēng)為中小學(xué)德育的“外礫”要求。所謂修正性標(biāo)準(zhǔn),是指這種德育對(duì)學(xué)生的作用,是以外在的社會(huì)規(guī)范來(lái)要求學(xué)生,使其符合這些標(biāo)準(zhǔn),如果不符合,則加以“修正”。所謂消耗性主題,是指這種德育模式對(duì)學(xué)生心理能量的耗損,它最大的特點(diǎn)是要求學(xué)生“自我控制”,即“自律”。心理學(xué)家告訴我們,自律是對(duì)心理能量的耗損,所以我稱(chēng)這種以消耗能量為特征、以自律為基本要求的德育主題為“消耗性主題” 。
我認(rèn)為,中小學(xué)德育應(yīng)該改革。第一,德育工作重心要下沉,核心是順應(yīng)人的本性開(kāi)展學(xué)校的德育工作,少唱高調(diào);第二,德育工作要走向?qū)I(yè)化,核心是順應(yīng)學(xué)生成長(zhǎng)的固有規(guī)律,不能強(qiáng)迫學(xué)生;第三,德育工作要激發(fā)人的善意,核心是相互的愛(ài)與欣賞,重在內(nèi)在的變化。我把這樣的德育工作模式稱(chēng)為“滋養(yǎng)性德育”,其主要特點(diǎn)是:育靈性指向、滋養(yǎng)性?xún)?nèi)容和自生性機(jī)制。
1.育靈性指向。傳統(tǒng)德育的主要內(nèi)容,其實(shí)就是兩個(gè)方面,一個(gè)是行為規(guī)范,一個(gè)是思想品德。這兩個(gè)方面,都是人的意識(shí)層面的內(nèi)容。事實(shí)上,人的內(nèi)部世界有著更豐富的層次、更深邃的內(nèi)涵。滋養(yǎng)性德育應(yīng)該直抵人的精神原動(dòng)力層次,通過(guò)激發(fā)學(xué)生的精神原動(dòng)力來(lái)為學(xué)生的行為規(guī)范和思想品質(zhì)的發(fā)展提供生生不息的養(yǎng)分,支撐學(xué)生內(nèi)部世界的能量消耗。
2.滋養(yǎng)性?xún)?nèi)容。滋養(yǎng)性德育堅(jiān)信人的精神原動(dòng)力來(lái)源于人性。人的心靈的成長(zhǎng),關(guān)鍵就是要激發(fā)人的這種精神原動(dòng)力。這種原動(dòng)力層次的心理能量常常處于蟄伏狀態(tài),中小學(xué)德育的目的之一,就是從外部輸入一種力量來(lái)激發(fā)學(xué)生的這種原動(dòng)力。滋養(yǎng)性德育的具體內(nèi)容,就是這種從外部輸入的、用于激發(fā)學(xué)生精神原動(dòng)力層面的教育活動(dòng)。
3.自生性機(jī)制。滋養(yǎng)性德育的有效性來(lái)源于人的內(nèi)部世界的統(tǒng)一性。人的心靈世界有著不同的層次,它們統(tǒng)一在人的內(nèi)部世界里,它們是一個(gè)統(tǒng)一體,相互之間表現(xiàn)為不同的層次,但它們內(nèi)部卻有著無(wú)數(shù)通道。在具體的德育實(shí)踐中,一旦激發(fā)學(xué)生的精神原動(dòng)力,則其功效通過(guò)內(nèi)部的無(wú)數(shù)通道,傳遞給學(xué)生內(nèi)部世界的各個(gè)層面和角度,從而使德育形成某種自動(dòng)機(jī)制。
滋養(yǎng)性德育
在以下三個(gè)方面有所創(chuàng)新:
1、將人的內(nèi)部世界看成是一個(gè)多層次的共同體,為中小學(xué)德育尋找到一種更深刻的力量源泉。
第一個(gè)層次,即人的內(nèi)部世界最靠近外部的層次,其實(shí)是人的應(yīng)對(duì)方式,可以稱(chēng)之為“姿態(tài)”。這就是我們平時(shí)說(shuō)的“態(tài)度”問(wèn)題。這是人的內(nèi)部世界面對(duì)外部世界時(shí)的“裝甲”部分。這一層次是人最能明確意識(shí)到的心理內(nèi)容。
第二個(gè)層次,是所謂感受層次,即情緒體驗(yàn),包括喜悅、興奮、憤怒、害怕、悲傷等等。這是人的內(nèi)部世界在面對(duì)外部世界的時(shí)候,可以發(fā)動(dòng)心理力量的“動(dòng)力”部分。這一層次也是人自覺(jué)得到的內(nèi)容。
第三個(gè)層次,是所謂觀念層次,即對(duì)事物(包括自己的狀態(tài))的理性認(rèn)識(shí)和判斷,包括信念、立場(chǎng)、觀點(diǎn)、認(rèn)知等。這是人的內(nèi)部世界決定心理能量的方向性選擇的部分。這一層次往往需要人的主觀努力,主體才能意識(shí)到其具體的內(nèi)容。
第四個(gè)層次,是所謂靈性層次,這是人的內(nèi)部世界最底層、最隱密的心理層次,非經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)努力,人自身很難意識(shí)到它的具體內(nèi)容,有的時(shí)候甚至都不能意識(shí)到它的存在。它最大的特征就是,它是人的內(nèi)部世界所有元素的本原,是人的生命力之所在。它可以被激發(fā),但不可能被消滅。它可以被壓抑,但它一旦遭受壓抑,就會(huì)以變形的形式噴發(fā),形成破壞力。
2、為中小學(xué)德育找到一個(gè)新的切入口,從而尋找到一種新的德育內(nèi)部機(jī)制。
人的道德品質(zhì)和行為規(guī)范,有一個(gè)動(dòng)力機(jī)制,即內(nèi)部能量的傳遞系統(tǒng)。所謂德育切入口,就是你選擇哪一個(gè)點(diǎn)作為學(xué)生內(nèi)部能量傳遞的起點(diǎn)。不同的起點(diǎn),會(huì)有不同的傳遞機(jī)制,包括傳遞方向、動(dòng)力方向以及可傳遞性的大小。傳統(tǒng)的學(xué)校德育,大多是從外部行為入手,推進(jìn)到對(duì)自己的行為的“態(tài)度”,即所謂態(tài)度端正不端正;從態(tài)度端正與否,來(lái)控制學(xué)生的情感體驗(yàn)、情感表達(dá);從學(xué)生的情感,追究他的觀念、認(rèn)識(shí),即所謂價(jià)值觀、世界觀、人生觀。
這種德育切入口,優(yōu)點(diǎn)是易于操作,學(xué)生的行為具有明顯的表現(xiàn)性特點(diǎn),易于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,抓住學(xué)生的行為,有針對(duì)性,易于不同主體之間達(dá)成共識(shí),比如有學(xué)生考試舞弊,有具體的行為表現(xiàn),老師、家長(zhǎng)、學(xué)生都易于在這一點(diǎn)上達(dá)成共識(shí),并且圍繞這一行為開(kāi)展德育活動(dòng),效果也更清晰。但缺點(diǎn)也很明顯:第一,抓住學(xué)生的這一行為,并沒(méi)有顧及學(xué)生的情緒狀態(tài),也無(wú)法優(yōu)化學(xué)生的情感,至于對(duì)學(xué)生的思想認(rèn)識(shí)的提高,則更加鞭長(zhǎng)莫及,就行為管行為,很難觸及學(xué)生的靈魂。與修正性德育相比,滋養(yǎng)性德育也需要從外部輸入一些德育內(nèi)容和材料,這種輸入作用于人的“姿態(tài)”層次、“感受”層次,最多抵達(dá)“觀念”層次,而且它是從“姿態(tài)”抵達(dá)“感受”層次,從“感受”抵達(dá)“觀念”層次的。但滋養(yǎng)性德育從外部的這種輸入,是直接抵達(dá)“靈性”層次,然后由深入淺地抵達(dá)“觀念”層次,再抵達(dá)“感受”層次,最后抵達(dá)“姿態(tài)”層次。第二,從“姿態(tài)”層次入手,人的心理能量向“感受”“觀念”和“靈性”等更深層次傳遞,每一個(gè)層次都需要一種外來(lái)力量的干預(yù),而從“靈性”層次入手,向“觀念”“感受”“姿態(tài)”等層次的傳遞,是自動(dòng)的,這種自動(dòng)性來(lái)自于人的靈性自帶的傳導(dǎo)性?xún)?nèi)涵。從“靈性”層次傳導(dǎo)到“觀念”“感受”“姿態(tài)”層次,這是一種正向傳導(dǎo),人的“靈性”本身就攜帶著其他內(nèi)部世界的元素,它在外部環(huán)境的作用下被激發(fā),生成人的“觀念”,又由人的“觀念”激發(fā),生成人的“感受”,再由人的“感受”激發(fā),生成人的“姿態(tài)”,最后表現(xiàn)在人的行為上,并構(gòu)成人的品格。
3、重新認(rèn)識(shí)知識(shí)在德育中的作用,據(jù)此構(gòu)建了一種可以稱(chēng)為知識(shí)型德育的新形態(tài)。
傳統(tǒng)的德育都是教導(dǎo)性的。其真理形態(tài)可以稱(chēng)為“規(guī)范”,大多以“應(yīng)然”的命題來(lái)呈現(xiàn),在具體的實(shí)踐中,多以“要怎樣”“不要怎樣”“應(yīng)該怎樣”“不應(yīng)該怎樣”來(lái)表達(dá)。這些規(guī)范、制度在正面呈現(xiàn)之后,一定會(huì)配以一種“否定”的附屬形態(tài)呈現(xiàn)在學(xué)生面前,即“要怎樣”“不要怎樣”。應(yīng)該說(shuō),現(xiàn)在中小學(xué)的德育規(guī)范,大多是合理的、正確的、有價(jià)值的,但是它這種“否定”的形態(tài)始終伴隨著這些正面的德育命題,在心理層面對(duì)這些正面的德育命題起著一種反向的作用。
我們認(rèn)為,德育,更多的時(shí)候并不需要告訴學(xué)生“怎么做”“不應(yīng)該怎么做”,而應(yīng)該告訴學(xué)生“這樣做是為什么”。這種“這樣做是為什么”的命題對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)其德育效果是一樣的,甚至更好。但面向?qū)W生的命題,卻有很大的不同。如果說(shuō),“怎么做”是一種“規(guī)范性的命題”,那么“這樣做是為什么”,則是一種“事實(shí)性的命題”。例如,關(guān)于學(xué)生在與異性交往時(shí)要注意的問(wèn)題,我們常常會(huì)有“不要與異性有身體的接觸”的規(guī)范,我們?cè)诮踢@一部分內(nèi)容的時(shí)候,特意將我們生活中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)的“擁抱”分成五類(lèi),即所謂A式擁抱、H式擁抱、V式擁抱、側(cè)式擁抱和后式擁抱。我們并不具體規(guī)范學(xué)生之間只能有A式擁抱,不能有其他形式的擁抱。我們只是向?qū)W生解釋?zhuān)鞣N形式擁抱的含義各異,你以何種形式擁抱他人,這是在向?qū)Ψ奖磉_(dá)何種含義,你將負(fù)有何種責(zé)任;你允許別人以什么形式擁抱你,這又代表你在何種意義上、何種程度上,賦予了對(duì)方什么權(quán)利。這樣只呈現(xiàn)知識(shí)本身,而將選擇權(quán)交給學(xué)生自己的德育,我們稱(chēng)之為知識(shí)型德育。
最后,要特別聲明的是,我們認(rèn)為,修正性德育和滋養(yǎng)性德育,是兩種不同思路、不同形態(tài)的德育,兩者各有不可取代的價(jià)值。只有修正性形態(tài),沒(méi)有滋養(yǎng)性形態(tài);或者只有滋養(yǎng)性形態(tài),而沒(méi)有修正性形態(tài),都是不妥的。
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